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我们相信通过我们的不断努力和追求，一定能够实现与客户的互利共赢！ 第 1 章 绪论
1.1 选题缘由和核心概念界定
1.1.1 选题缘由
1.1.1.1 教育管理专业学位研究生学习的现实需求
1、教育管理专业学位研究生对时间管理的紧迫性
由于集中在假期上课，学习时间紧，学习任务重的特点，教育管理专业学位研究生对整合时间安排提高学习效率等带着较高的期望；加之面临兼顾家庭和工作以及学习的三难局面，如何高效率的完成培养计划，做好各方面的协调，提升职业关键能力，成为高校培养教育管理专业学位研究生的一项艰巨任务。
2、培养单位培养方式的传统性与教学输出的矛盾
1.1 选题缘由和核心概念界定
1.1.1 选题缘由
1.1.1.1 教育管理专业学位研究生学习的现实需求
1、教育管理专业学位研究生对时间管理的紧迫性
由于集中在假期上课，学习时间紧，学习任务重的特点，教育管理专业学位研究生对整合时间安排提高学习效率等带着较高的期望；加之面临兼顾家庭和工作以及学习的三难局面，如何高效率的完成培养计划，做好各方面的协调，提升职业关键能力，成为高校培养教育管理专业学位研究生的一项艰巨任务。
2、培养单位培养方式的传统性与教学输出的矛盾
教育管理专业学位研究生在入学之初就已经是具有丰富教学或教育管理经验的教师或领导者，在培养目标上具有针对性强、定向培养的特点，强调为提升具有中小学学校管理能力、地方教育行政管理能力的专业型实用型人才。一方面，传统的讲授教学方式限制了学生在复杂多变环境下，解决教育管理问题的能力，与实际工作岗位切合度不高。另一方面，传统教学方式的单调乏味，教育管理专业学位研究生对传统课堂增加趣味性以及丰富理论与实践的期望存在一定的心理落差，导致学习结果的不理想。加之，理论实践的结合不紧密，理论一张皮，实践一张皮，导致学生的学习成效不高，专业培养有与否无太大的差别，影响了培养的质量。
1.1.1.2 传统的教育硕士课程不利于教育管理专业的研究生形成探究式的学习
中小学课程改革改变了教师对课程的理解，在授课方式和学习的方式上赋予了新的认知，对高校培养人才方面也有深深的触动作用。学生不再是传统的模仿、识记课本的知识，而是转向自主的动脑动手的探究，形成知识的建构，行成自己的知识系统。高校在授课方式上多以讲授式的灌输教育为主，忽视了学生专业技能的形成，高校教育的学科专业性，更应该突出对学生专业技能的培养，高校同时作为教学改革的先锋，学生对所学专业知识主动学习、主动思考，提出问题和解决问题，应该成为常态。
探究式学习突破传统教学以课本和知识为核心的桎梏，更加注重学生的全面发展，发挥人的潜能。
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中小学课程改革改变了教师对课程的理解，在授课方式和学习的方式上赋予了新的认知，对高校培养人才方面也有深深的触动作用。学生不再是传统的模仿、识记课本的知识，而是转向自主的动脑动手的探究，形成知识的建构，行成自己的知识系统。高校在授课方式上多以讲授式的灌输教育为主，忽视了学生专业技能的形成，高校教育的学科专业性，更应该突出对学生专业技能的培养，高校同时作为教学改革的先锋，学生对所学专业知识主动学习、主动思考，提出问题和解决问题，应该成为常态。
探究式学习突破传统教学以课本和知识为核心的桎梏，更加注重学生的全面发展，发挥人的潜能。
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1.2 相关文献综述
1.2.1 教育管理专业学位研究生培养的相关研究综述
1.2.1.1 关于教育管理专业学位研究生培养目标的研究
不同研究者们赋予教育管理专业学位研究生不同的目标定位。褚宏启老师在《我国教育管理方向教育硕士专业学位研究生培养现状与走向的思考》①中写道“教育管理方向教育硕士专业学位研究生的培养目标,即培养校长、培养教育家、培养专家型教育管理者、培养高层次管理人才”的高标准的培养定位，周其国，周淑芳②则认为是培养“专家型教育管理者”。顾明远③指出“学术性教育管理学是培养教育管理学的理论研究工作者或这门学科的高等学校教师。教育硕士专业学位中的教育管理方向则培养具有科学管理能力的校长”。学者们对教育管理硕士的培养定位可以看出，培养的方向是一致趋同的，就是培养既有基础能力又有顶层设计的学校管理人员，为各层级的教育管理发展输送人才，发展我国教育管理事业。
1.2.1 教育管理专业学位研究生培养的相关研究综述
1.2.1.1 关于教育管理专业学位研究生培养目标的研究
不同研究者们赋予教育管理专业学位研究生不同的目标定位。褚宏启老师在《我国教育管理方向教育硕士专业学位研究生培养现状与走向的思考》①中写道“教育管理方向教育硕士专业学位研究生的培养目标,即培养校长、培养教育家、培养专家型教育管理者、培养高层次管理人才”的高标准的培养定位，周其国，周淑芳②则认为是培养“专家型教育管理者”。顾明远③指出“学术性教育管理学是培养教育管理学的理论研究工作者或这门学科的高等学校教师。教育硕士专业学位中的教育管理方向则培养具有科学管理能力的校长”。学者们对教育管理硕士的培养定位可以看出，培养的方向是一致趋同的，就是培养既有基础能力又有顶层设计的学校管理人员，为各层级的教育管理发展输送人才，发展我国教育管理事业。
1.2.1.2 关于教育管理专业学位研究生教学方式的研究
程伟华④在其硕士学位论文中阐述了关于在职教育硕士采用混合式学习方式的研究，寒暑假面授和远程教学的方式进行，在充分结合面授学习和在线学习两种学习方式的基础上，混合式学习以其跨越时空，最大化满足学习者个性化需求及终身学习的需求，成为在职硕士学习的一个较为倾向的选择。邵光华，施春阳⑤在在职教育硕士的学习方法的选择上则认同自我导向的学习式，在对TDL(teacher-directed learning)和 SDL（student-directed learning）两种导向学习的比对基础之上，以 SDL 为基础，学习者自我分析学习需求、自设学习目标、自我激发学习动机、自行组织学习内容和资源自行开展学习活动、自定自调学习步、自我评价等，学习过程中教师主要担当的是顾问、咨询、答疑等角色。王恩科①认为在培养专家型在职教育硕士上，应该采用“面授 + E-learning+B-learning ”相结合的方式，公共课采用 E-learning，专业课采取 B-learning，打破传统的教学方式，促进学生的学习。崔铭香②认为自我导向性学习具有自主性，独立性，责任感和学习愿望的特点，成为在职教育硕士学习方法的有效利器。施国春③在对在职教育硕士群体特点和培养对策的研究基础之上，以问卷调查的形式得出在职教育硕士更倾向于学习方式上，希望打破传统的教学模式，更多地采用以案例为载体的集体讨论和合作学习的方式。更有助于在职教育硕士能力的提升。张春莉④等老师通过北京师范大学建设的教学网络平台“IPV6 教师教育创新支持系统”，鼓励授课教师通过建设网络课程和开展案例教学来代替纯理论的教学，以转变教育硕士研究生教学方式，提升教育硕士研究生的专业水平。邹菁⑤认为，目前在教育管理方向教育硕士的课堂授课过程中，课堂讲授的教学方式仍是教学的主要方式，势必导致学员所学的理论基础知识与其所积累的相关实践经验相脱节，不利于学生理论与实践相结合能力的培养。
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第 2 章 探究式学习下 PBL 教学法的产生和发展
2.1 探究式学习下 PBL 教学法的理论来源
第 2 章 探究式学习下 PBL 教学法的产生和发展
2.1 探究式学习下 PBL 教学法的理论来源
2.1.1 古代 PBL 教学理论的奠基
2.1.1.1 启发式教学
启发式教学来自于中国古代的孔子，孔子的学生在其死后编的《论语》中关于教育的方法里提到：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅返，则不复也”，“愤”就是学生对某一问题正在努力思考，想要求得答案而不得的心理状态。此时，教师就应当告诉学生如何进行思考，帮助学生打开思路，这就叫做“启”。“悱”就是学生对某一问题已经考虑成熟，但无法表达的一个心理状态，这时教师应当帮助学生整理思路，从而让学生表达自己的观点。从另一方面说，学生对某些问题还没有一定的基础和认知时，教师决不能强迫注入。孔子意在要求教育者要抓住启发教育时机和方法，在学生努力想弄明白而不得，自身心里明白却不能完善表达出来才去启发他。注重时机和启发的心理状态。中国的先贤对启发学生的思维对今天的教育仍是有较大的帮助，对于 PBL 教学法自身内涵的发展和完善，也有一定程度的帮助。
2.1.1.1 启发式教学
启发式教学来自于中国古代的孔子，孔子的学生在其死后编的《论语》中关于教育的方法里提到：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅返，则不复也”，“愤”就是学生对某一问题正在努力思考，想要求得答案而不得的心理状态。此时，教师就应当告诉学生如何进行思考，帮助学生打开思路，这就叫做“启”。“悱”就是学生对某一问题已经考虑成熟，但无法表达的一个心理状态，这时教师应当帮助学生整理思路，从而让学生表达自己的观点。从另一方面说，学生对某些问题还没有一定的基础和认知时，教师决不能强迫注入。孔子意在要求教育者要抓住启发教育时机和方法，在学生努力想弄明白而不得，自身心里明白却不能完善表达出来才去启发他。注重时机和启发的心理状态。中国的先贤对启发学生的思维对今天的教育仍是有较大的帮助，对于 PBL 教学法自身内涵的发展和完善，也有一定程度的帮助。
2.1.1.2 “产婆术”
产婆术来自于古希腊苏格拉底教学法，又称为谈话法和问答法，它用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，通过老师与学生的谈话、问答及问题研讨教人学会逻辑地思考，形成正确的思想。这种方法还称“产婆术”，比喻为思想接生，说明教师在引导学生探求知识过程中起着“助产”的作用。①PBL教学法中教师不再是传统的师者，传道授业解惑的角色，而在教学过程中对学生进行引导，通过逻辑的串联引起学生思想的碰撞，对问题有着自己的认知，发挥自己的主观能动性，形成问题思维，较为有逻辑的思考和解决问题。
产婆术来自于古希腊苏格拉底教学法，又称为谈话法和问答法，它用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，通过老师与学生的谈话、问答及问题研讨教人学会逻辑地思考，形成正确的思想。这种方法还称“产婆术”，比喻为思想接生，说明教师在引导学生探求知识过程中起着“助产”的作用。①PBL教学法中教师不再是传统的师者，传道授业解惑的角色，而在教学过程中对学生进行引导，通过逻辑的串联引起学生思想的碰撞，对问题有着自己的认知，发挥自己的主观能动性，形成问题思维，较为有逻辑的思考和解决问题。
2.1.2 现代 PBL 教学理论的发展
2.1.2.1 杜威“从做中学”
2.1.2.1 杜威“从做中学”
杜威（Dewey）是美国近代的教育家、社会学家，他提倡的实用主义在教育上有较大的指导意义。在做中学的教育思想，为学生边学边思考获得手脑并用的同时发展，打下了基础。杜威关于儿童的教学，他主张从儿童的生活出发，认为学生从教师口中听来学习的知识不是真正的知识，教学的目的就应该培养有个性的学生，提出开展自由活动和从经验中学习为主，做才是根本。PBL 教学法关于教师为主导，学生为主体的教育思想，对学生经验的获得，以及主张知识的建构生成自我的认知，强调批判性思维等都是从做中学教育思想的体现。
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2.2 PBL 教学法的发展
2.2.1 初创阶段
PBL 教学法的创立来自于医学教授 Barrows ，他在授课的过程中发现：学生学习成绩优异，但在具体的临床实践中操作能力较差。受建构主义理论的影响，他开始尝试让学生通过角色扮演，为一方面增进学生的医学知识的记忆，另一方面增强实际操作的能力，从死记硬背转化可通过操作而理解的知识。基于此，PBL 教学法开始进入人们的视野。而后 20 世纪 60 年代从 PBL 教学法诞生初期起，主要以理论论述、医学课程开发模式的论证与适应与否为主，对 PBL教学法在课程或学科上的应用还没有相关文献出现。
2.2.2 探索阶段
2.2.1 初创阶段
PBL 教学法的创立来自于医学教授 Barrows ，他在授课的过程中发现：学生学习成绩优异，但在具体的临床实践中操作能力较差。受建构主义理论的影响，他开始尝试让学生通过角色扮演，为一方面增进学生的医学知识的记忆，另一方面增强实际操作的能力，从死记硬背转化可通过操作而理解的知识。基于此，PBL 教学法开始进入人们的视野。而后 20 世纪 60 年代从 PBL 教学法诞生初期起，主要以理论论述、医学课程开发模式的论证与适应与否为主，对 PBL教学法在课程或学科上的应用还没有相关文献出现。
2.2.2 探索阶段
20 世纪 80 年代开始，研究内容偏向系统地阐述哲学、心理学、社会学等理论基础，关注 PBL 教学法编制的原则、实施的程序、教学策略的应用等问题。哈佛大学医学院尝试通过新路径课程改革来改变传统的教学方式，将原来只在部分教学和部分课程中应用的教学方法开始试着推行。同一时期，英国曼切斯特大学医学院护理专业部分课程开始应用 PBL 教学法。
2.2.3 推广阶段
20 世纪 90 年代，是 PBL 教学法的推广阶段，这一阶段出现大量的应用性研究，主要集中在高等教育的医学领域各个专业，以及实用性较强的理工类领域。哈佛大学医学院在此期间推行了“以问题为基础的教学模式”。同时，PBL教学模式开始初具雏形：以问题为中心，小组合作为基本形式，注重跨学科之间的相互渗透等基本特征开始形成。除了在哈佛大学医学院得到应用以外，PBL教学模式被介绍到欧洲，荷兰、比利时、瑞典等国家先后开始了 PBL 教学的实践。在亚洲地区，如日本东京大学医学院牙科专业也取得了较好的应用。至此以后，美国的大部分医学院在不同程度上使用 PBL 教学法开展教学，形成了多样的教学模式，PBL 教学与传统教学以及混合式教学共同发展的局面。由于在亚洲地区推行较晚，加之较为传统的教学方式影响较深，因此，在 PBL 的应用上显得较为单薄，很多都只局限于部分医学教学，对其他领域的应用相对较少。
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第 3 章 PBL 教学法在教育管理专业学位研究生课程中的具体应用................................ 21
2.2.3 推广阶段
20 世纪 90 年代，是 PBL 教学法的推广阶段，这一阶段出现大量的应用性研究，主要集中在高等教育的医学领域各个专业，以及实用性较强的理工类领域。哈佛大学医学院在此期间推行了“以问题为基础的教学模式”。同时，PBL教学模式开始初具雏形：以问题为中心，小组合作为基本形式，注重跨学科之间的相互渗透等基本特征开始形成。除了在哈佛大学医学院得到应用以外，PBL教学模式被介绍到欧洲，荷兰、比利时、瑞典等国家先后开始了 PBL 教学的实践。在亚洲地区，如日本东京大学医学院牙科专业也取得了较好的应用。至此以后，美国的大部分医学院在不同程度上使用 PBL 教学法开展教学，形成了多样的教学模式，PBL 教学与传统教学以及混合式教学共同发展的局面。由于在亚洲地区推行较晚，加之较为传统的教学方式影响较深，因此，在 PBL 的应用上显得较为单薄，很多都只局限于部分医学教学，对其他领域的应用相对较少。
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第 3 章 PBL 教学法在教育管理专业学位研究生课程中的具体应用................................ 21
3.1.1 符合教育管理专业学位研究生的内在需求............................21
3.1.2 PBL 课程具备的实施基础..................................22
第 4 章 教育管理专业学位研究生 PBL 教学法课程学习的成效分析................45
4.1 评价指标的构建....................................... 45
4.2 学习成效分析........................................... 46
第 5 章 教育管理专业学位研究生 PBL 教学法课程教学管理建议....55
5.1 PBL 教学法课程教师教学的管理....................... 55
5.1.1 强化案例的功用.......................................55
5.1.2 加强教学课程与 PBL 精神的结合...............................55
第 5 章 教育管理专业学位研究生 PBL 教学法课程运用的教学管理建议
5.1 PBL 教学法课程教师教学的管理
PBL 课程结构的合理规划。PBL 课程在不同的领域应用有不同的课程结构。在教育管理专业的应用应当符合本专业的教授和学习情况。因为是初次尝试的将此种教学方法应用到教育管理专业当中,在课程的编排和课程与案例的结合度上还有一定的欠缺。作为教学管理的旁观者对本实验教学提出如下的建议。
5.1.1 强化案例的功用
PBL 案例教学中，案例是先导，在案例的选择和编排上，应该尽量选择符合学生学习实际的。因为教师是来自于基础教育的各个阶段，所以各个学习阶段的学生都要考虑到，如幼儿园阶段、小学阶段、初高中阶段出现的教育教学或学校管理的问题引用到教学讨论之中。同时增加社会大众对教育关注的方面，成为本课程的案例的讨论。在强化案例功用的同时，编订较为适用的具有时效性意义的功能性案例或教材，丰富案例在 PBL 教学中的引导作用。案例是 PBL教学中的先导，通过收集一线教师在教学管理中出现的真实的问题，对其进行案例的整编，根据具体事件，针对性的让教育管理专业学位研究生在课堂中提出问题，讨论问题和解决问题，以达到功能性案例的功用。
5.1.2 加强教学课程与 PBL 精神的结合
将原本的课程重新组合与 PBL 相结合，使课程有了新的涵义。PBL 教学的内涵涵盖了以学生为主体的精神，本研究的教学实验中体现了部分教学精神，但是由于年纪大，参加工作时间长等原因，在职学习的教育管理专业学位研究生对学习有热情，但是更多的是注重在教师的引导上，自身的活跃度较为低，使得合作学习的效果没有预设中的理想。PBL 课程主张构建自主的内在学习技能，调动不同层次和不同年纪教师的积极性，不是一门课程能够改变的，首先学习思维得转变，树立活到老学到老的学习观，同时增加相关的课程活动，调动在职教师的学习兴趣。另一方面，在学习心态上的转变，在职的教育管理专业学位研究生至少有着三年以上的教学年龄，他们都已经习惯学校的教育教学方式、工作方式，对于新的教学手段对传统思维的冲击，通过对新事物的接触和了解，使之树立起终身学习的心态，不断增进内心涵养，为基础教育始终注入活力。
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参考文献（略）
将原本的课程重新组合与 PBL 相结合，使课程有了新的涵义。PBL 教学的内涵涵盖了以学生为主体的精神，本研究的教学实验中体现了部分教学精神，但是由于年纪大，参加工作时间长等原因，在职学习的教育管理专业学位研究生对学习有热情，但是更多的是注重在教师的引导上，自身的活跃度较为低，使得合作学习的效果没有预设中的理想。PBL 课程主张构建自主的内在学习技能，调动不同层次和不同年纪教师的积极性，不是一门课程能够改变的，首先学习思维得转变，树立活到老学到老的学习观，同时增加相关的课程活动，调动在职教师的学习兴趣。另一方面，在学习心态上的转变，在职的教育管理专业学位研究生至少有着三年以上的教学年龄，他们都已经习惯学校的教育教学方式、工作方式，对于新的教学手段对传统思维的冲击，通过对新事物的接触和了解，使之树立起终身学习的心态，不断增进内心涵养，为基础教育始终注入活力。
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参考文献（略）
